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Diccionario subjetivo: José Ramón Orcasitas



Nació en Bilbao, se licenció y doctoró en Pedagogía (UD), siendo Diplomado en Psiquiatría de la Comunidad y Social (UPV/EHU). Se inició como voluntario y profesionalmente en la AVPS (actual GORABIDE), pasó a ser profesor de la UPV/EHU (1982-2016) hasta su reciente jubilación.


  Suele ir donde le llaman, antes como profesional, ahora, generalmente como voluntario (AISI-HEZI, HAR-EMAN, KAEB-NAI, ZERBIKAS y en algunos otros grupos).


Le llamé para formar parte de  este Diccionario subjetivo de nombres propios y,  generosamente, aceptó.







1.- Un viejo adagio gremial dice que “lo que hacemos nos hace” ¿qué cosas has hecho y has deshecho a lo largo de tu vida que han terminado perfilando lo que eres? ¿En qué medida te ha hecho como eres tu condición de pedagogo? ¿O más bien ha sido tu ser previo el que te ha llevado a escoger y a escogerte como pedagogo?


Pienso que es verdad que lo que hacemos nos hace facilitando que lleguemos a ser aquello que queremos-podemos-sabemos hacer. Aquello que hacemos en un contexto social que lo verifique devuelve imagen (testifica) lo que somos, nos da volumen histórico, llevando a cambiar aquello que pensamos o la imagen personal que teníamos previamente si esta era diferente, en psicología se ha llamado a este mecanismo disonancia cognitiva (Festinger) y ha sido utilizado muy frecuentemente en educación.


Pienso que en el colegio pase de ser una niño-trasto-gracioso a hacerme adolescente-serio-responsable-bibliotecario-sacristán (con rol social).


Comencé a hacer voluntariado en la profesional de Otxarkoaga (llevaba pantalones cortos) y en el Servicio de Tiempo Libre de la AVPS… lo que me permitió un nuevo rol social (pasar de recibir como alumno a dar como profesor)… en este último voluntariado estuve 12 años realizando distintas funciones y teniendo la oportunidad de hacer acciones formativas y organizar un servicio voluntario para un gran número de personas (500 anuales) de Bizkaia. Allí comencé a ordenar grupos humanos y a aprender de ellos, en diálogo democrático, a gestionar nuestros Proyectos colectivos.


En ese contexto trabajábamos relacionalmente con Proyectos Educativos Grupales y me sorprendí trabando gran amistad con personas que tenían limitaciones de comprensión, sin acceso a contextos sociales habituales. Muchas de las personas de aquel contexto seguimos manteniendo amistades muy cordiales. Aprendí que lo relacional (individual y grupal) está a la base de lo educativo.


Comencé Exactas (deseaba ser profesor y me gustaban, se me daban bien, las matemáticas), 9 meses en el noviciado jesuítico (me sentía elegido-curado por Jesús, así que deseaba ser cura… ser cuidadano) y luego Pedagogía en UD (en mi familia muchos, en 4 generaciones, hemos sido educadores). En todo este periodo seguí siendo responsable del Servicio del que he hablado y leí mucho de manera no sistemática facilitando relaciones forzadas entre ideas distantes y cuyas relaciones no resultan a primera vista evidentes. Un tipo de pensamiento sistémico que hasta hoy he practicado y conservo: en mi tesis, en mis aperturas comprensivas… en clases, en cursos (en diálogo desde la lógica argumental-comprensiva del alumno-interlocutor).


Ya en la UPV/EHU he tenido la suerte llegar a dar clase a la primera promoción de la carrera y de hacerlo añadiendo desde el principio, en el Programa, junto con las clases teóricas (lo único que formaba parte del plan de estudios) horas prácticas y su análisis. Desde el 2º año muchos antiguos alumnos me ayudaron en los seminarios con los nuevos alumnos; durante estos 34 años de trabajo fuimos organizando, también en equipos humanos, grupos que analizaban su práctica (aquello que hacemos/podemos hacer) y estructurando algunas claves para facilitar su análisis y el cambio en su práctica (lo que podremos ser, porque estábamos aprendiendo). Lo que hacemos, mejorado, nos ayuda a ser mejor profesional. Esa mejora de la práctica no es una opinión de los educadores sino que responde a cambios reales en las acciones (mejora) de las personas con las que trabajábamos ¡Y teníamos éxito!... en los últimos 18 años hemos mantenido 2 Convenios con instituciones públicas para hacer este trabajo de mejora con las personas a las que las instituciones daban servicio. Nuestros alumnos en formación durante dos años (tras los cuales muchos salían con trabajo) pensaban que sus aprendizajes (prácticos profesionales y personales) eran como un master pagado. En este sentido he pensado que el trabajo profesional del pedagogo podría sintetizarse en acompañar la vida, en grupos humanos saturados de interés comunicativo, con hechos y palabras coherentes.


Por ser contratado pronto, y tras 10 años largos para hacer mi tesis, comencé a dirigir tesis de algunos alumnos-compañeros… amigos,… cada uno con su tema y, dialogando y pensando desde donde ellos pensaban, acompañándoles a realizar un trabajo serio en el que se reconocieran… porque era suyo. Clases, seminarios, tesis, doctorados, cursos en redes del Sistema educativo… todo lo hacíamos en Equipo… muchos años aprendiendo con muchos: he aprendido a formar parte de un pueblo y he aprendido a hacer con diversas responsabilidades. Las clases también. Desde el año 1984 me han acompañado en las asignaturas personas con discapacidad, clases que dábamos en diálogo (se trata de crear un grupo social en el que la palabra pueda articularse en el discurso compartido, que así hará significativo el aprendizaje y, a la vez, aprendían en vena que toda palabra era respetable -si se argumentaba documentadamente- Esto era disonante con su supuesto-prejuicio y, mantenido un curso, lo modificaba: situando a la persona con discapacidad como otro humano. En fin, laboralmente lo he intentado y he podido acompañar a construir Equipos humanos con Proyectos utópicos excéntricos (que depasaban su interés personal) y cambiaban la historia de sus instituciones. También he tenido mucha suerte con los viajes a mi lugar de trabajo (más de 2.000.00 km)… y ¡sigo vivo!


Suerte, también, en mi vida personal. Felizmente construida de la mano de Begoña, con 3 hijas que esperábamos (y Begoña cuidaba con desvelo), en un contexto en el que el hablar era para que pudieran entender nuestra posición (no para que tuvieran que seguirla siempre)… hemos mantenido nuestra vida en común hasta hoy, 47 años después de conocernos… Seguramente deberíamos haber intentado ser más felices, ahora, casi jubilados, lo intentaremos con más ganas.


Estos espacios sociales en los que me he desarrollado como persona, también claro en los grupos de amigos (cenas, parroquias, voluntariados, …), me han dado diversas posibilidades de acción –en algunas de las cuales he florecido-: Clases, Seminarios, Congresos, Investigaciones, Artículos, Coordinaciones de grupos profesionales por más de 30 años, Amistades continuadas… Gracias a la Vida que me ha dado tanto… soy así.




2.- Fernando Savater, en su precioso libro El valor de educar viene a decir que el valor de la educación consiste en permitir que el individuo llegue a ser plenamente humano mediante la aceptación libre de los valores que reconoce la sociedad como los mejores, pero no definitivos ni acabados. ¿Qué significa hoy y qué dificultades implica EDUCAR en nuestra sociedad post-moderna, pluralista, fragmentaria, secularizada, post-pandémica?



Pienso que hoy la educación exige una respuesta libre por parte de la persona que se educa en contextos culturales –que son un modo de vivir asociados donde se comparte la experiencia conjunta (Dewey)- para poder leer y transformar el mundo (Freire). Algunas veces he dicho que se trata de construir espacios sociales de pertenencia saturados de interés comunicativo (Habermas). Esto hoy, en Occidente, no parece resultar fácil tanto porque los espacios de socialización –en los que vivimos-pueden pertenecer a comunidades enfrentadas, como porque no existe un espacio público de dialogo y ciudadanía (Bauman).

Además, esa creación personal que se espera, desea e impulsa en cada persona, tiene hoy más posibilidad de ser absoluta (sin entrar en diálogo con otros y/o con la realidad) y así quedar aislada. Sin grupo social de pertenencia por el que vamos pasando los humanos, instalados muchas veces en varios (Erickson), no hay aprendizaje de roles y por lo tanto dificultad de para hablar significativamente.



La UNESCO (Delors) propuso cuatro pilares para la educación del siglo XXI facilitando la emergencia de competencias personales (no contenidos de aprendizaje)… para conocer, para hacer, para vivir juntos y con los demás y para ser. Estas competencias personales serán como la finalidad de la educación hoy, de igual modo como tarea social se trata de responder a las necesidades básicas de aprendizaje (Jomtien, 1990) de todos los ciudadanos durante toda la vida.


La educación pues no es solo relación interpersonal (en lo que se funda), ni tampoco son solamente los grupos de pertenencia (en los que se articula), ni siquiera son las instituciones educativas (contextos de las ofertas de lo deseable realmente verificado), sino que incumbe a toda la tribu a los contextos socioculturales en los que se nos espera y es posible decir nuestra palabra (y estos contextos hoy son todavía ampliados a través de nuevas maneras de sociabilidad y cultura en las redes sociales).


Así la educación será ese tesoro que nos permitirá vivir como humanos, en un único mundo, soñando y trabajando en la construcción de un mundo más justo, equitativo, mejor.


La postpandemia nos plantea el dilema de la construcción del futuro, dilema que deberemos resolver los grupos humanos, que somos los que podemos hacer la historia, en la dirección de asegurar los servicios básicos priorizando lo útil a todos e imprescindible para algunos, si queremos seguir siendo democráticos. Dilema que hoy se abre bien facilitando creación y/o la consolidación y ampliación de la red de apoyo a la vida (cuidadanía) con los servicios sociales, educativos y sanitarios reforzados (lo que facilitará el acceso al empleo y renta básica de muchos). Bien invirtiendo en tecnología, IA, teletrabajo y distanciamiento social (“los humanos son biopeligrosos, las máquinas no”, tecnología para evitar el contacto humano), controlado por multinacionales (con más incidencia que los propios Estados con los que nos vinculamos como ciudadanos).


3.- Tú y yo compartimos nuestros estudios de Bachillerato en un colegio religioso, masculino, tradicional, en Bilbao, dirigido por los Jesuitas, allá por los años 60 del siglo pasado; como pedagogo ¿qué crees que aportó esa enseñanza a nuestro talento para vivir la vida?


Pienso que nosotros vivíamos de manera congruente lo que nos enseñaban en el colegio. Aparentemente eran materias de enseñanza pero cotidianamente nos socializábamos en contextos de gran libertad (nos parecía) pero con gran control, que nos fueron formando nuestros hábitos hasta hacerse habitud (Zubiri). Quizás estas formalidades del acto humano nos sean comunes… la atracción de cada uno al grupo, a la reciprocidad, a tratar con respeto, la proyección de expectativas e ideales deseables que orientan la vida, la pertenencia a diversos grupos dentro del mismo espacio social, la expectativa de una vida mejor… y el acierto en articular lo dicho y hecho de manera que, compartido o no por nosotros, entendiéramos sus motivos (en alguna cena con ‘antiguos alumnos’ así lo hemos afirmado).



4.- A José Antonio Marina que ha reflexionado filosóficamente sobre la educación le gusta citar un proverbio africano que dice: Para educar a un niño hace falta toda la tribu. Eso puede ser fácil de llevar a término en un mundo “tribal”, es decir: cerrado, homogéneo, compacto, cohesionado por fuertes vínculos familiares y de clan. Nuestra circunstancia social es muy otra: somos una sociedad abierta, heterogénea, líquida, contradictoria, con vínculos familiares limitados, centrada en el individuo, en la que están presentes enormes medios de comunicación y de producción cultural y artística, grandes redes sociales, medios telemáticos globales, una sociedad además fuertemente secularizada, —al menos en Occidente— en la que no hay continuidad entre el ámbito familiar y social, y en la que nuestros hijos reciben influencias educativas múltiples en la que la influencia familiar, en el mejor de los casos no es sino una más. ¿Quienes y cómo podemos educar hoy a los niños? ¿Qué papel tienen los padres en esa educación? ¿Qué papel las instituciones educativas? ¿Y cual los medios de comunicación y de información?



Bueno, tienes razón, todos esos elementos son los que hoy hay que articular adecuadamente en la oferta educativa a los niños. La tribu estática solo era posible antes (ya que solo pertenecíamos uno grupo de socialización: en el pueblo, la familia, las figuras de autoridad, la escuela, el cura, todo era lo mismo, o sea coherente)… con la posibilidad física de trasladarnos, de conocer la obra de Velázquez, de haber leído a Hustvedt… de pertenecer a diversos grupos sostenidos en el tiempo, con diversos roles (padre, amigos varios, profesional, cooperante…) en algunos casos contradictorios… ¡podemos ser muchas personas! Seguramente cada uno de nosotros, en el siglo XXI, somos muchos (Fierro –catedrático de Psicología de la Personalidad, entre otras cosas- con los heterónimos de Pessoa, ha tratado de comprenderle en sus textos, desde sus heterónimos, como muchos: Alberto Caeiro, Alexander Search, Álvaro de Campos, Bernardo Soares y Ricardo Reis). Gergen habla de un yo saturado relacionalmente y, piensa, que es en la relación donde se encuentra el lugar de conocimiento.


La educación nos va calando en la manera de comunicarnos con los otros (en la estructura de los diálogos, luego interiorizados: Vygotski, Maturana) que forman parte de nuestras relaciones sociales habituales con los que interactuamos-comunicamos. Esa estructura relacional que adquirimos es la que nos muestra (educados), antes se hacía con mayor consenso, porque no había otros escenarios, pero hoy, no es así. Claro se educa como se puede en cada momento histórico.


Erikson señaló los grupos sustantivos por los que una persona alcanza la edad adulta y cómo estos dejan su impronta en la persona. En el proceso temporal serán la madre, padres, familia (grupos concéntricos en los que la persona se formará) pero luego, y conviviendo con ellos, será la/s escuela, los grupos de adolescentes, la/las pareja, el/los trabajo, la/s nueva familia (con hijos), la tercera edad (sugiere que en esta etapa conseguiremos integridad del yo versus desesperación). Así pues hay etapas de la vida, sobre todo la inicial hasta la emancipación, que es la familia la que ha de proveer las actuaciones necesarias para poder vivir educadamente… luego serán otras instancias sociales las que ahormarán la vida personal (escuela, empresa), algunas de ellas seremos nosotros quienes las pilotaremos (cuadrilla, pareja, nueva familia…) e influirán en otros… En todas esas instancias en las que pertenecemos nos educan a lo largo de toda la vida.


Hay, además, otro aspecto sustantivo de la vida humana: vivimos en el lenguaje. Es a través de esas interacciones-comunicaciones-diálogos que han recorrido nuestra historia personal que adquirimos la capacidad simbólica junto con el lenguaje. Es a través de él que podemos distanciarnos de las cosas y situarlas en nuestra perspectiva. Este ‘situarlas en nuestra perspectiva’ es fundamental también para construir la narración de mi vida que es lo que pone sentido e identidad a lo que soy (White).


Los medios son hoy imprescindibles en la vida social. Comunicación, creación de opinión, fuente de información, nuevos diálogos sociales…


Como he tratado de señalar es toda la diversa tribu la que educa y, los medios, forman parte de esta. Se ha llamado la atención sobre algunas dificultades de los medios en relación a la educación: el efecto negativo de la distancia relacional y el aislamiento, la sobre información (cultura publicitada) que provoca dificultad para obrar, la venta de modelos unilateralmente (sin distancia social crítica), la ilusión de ser total y único –también separado- dificultando la cooperación e intencionalidad compartida (Spelke) que nos hace humanos.


Pienso que la educación de las personas está más en las interacciones significativas entre personas que en los contenidos aunque es verdad que en general al comunicarnos aparecen unos contenidos culturales que se ha dicho son formadores. En la etapa formal de escolarización aparecen éstos en primer plano, sin embargo es imprescindible hacer un cambio de estos contenidos curriculares en los planes de estudio.


En nuestro sistema educativo, que no se ha renovado hasta los años 90 (80 años después que en muchos países de Europa), la educación ha sido muy de conocimiento textual, poco democrática y muy autoritaria, con lo que tiene de nada dialógica, muy poco narrativa… este punto de partida también en nuestros hábitos docentes supone una dificultad importante para los alumnos en el S.XXI

Tras este largo inicio, y volviendo a la pregunta, creo que los que acompañamos un tramo de la vida de otras personas, y tenemos alguna responsabilidad en ello (no se debe andar educando a todos por ahí si no nos lo piden), podríamos facilitar diálogos -con distancia crítica suficiente- de manera que entretejamos las experiencias fragmentadas (claro será desde nuestra comprensión vetusta) sin pretensión de ser operativos inmediatamente: la educación exige un tiempo medio para florecer en el otro.


5.- ¿Qué clase de educación puede aportar la Escuela para ayudar a un chaval o chavala en ese tiempo de formación infantil y juvenil a prepararse para la vida? ¿Cuál es el objetivo primordial de la educación? ¿En realidad para educar no se hace preciso esclarecer primero cuestiones ontológicas como “qué es vivir” o qué es “una buena vida”?


La educación ha de ser (y servir a la) vida. Esta nueva manera de entender la educación hace más compleja la tarea, no se trata solo de enseñar ‘conocimientos para un trabajo’ sino de facilitar la emergencia de la vida (social, por humana) en las aulas: facilitando la relación-comunicación de manera que pudiendo articular palabra en un discurso colectivo (que nos forma), no clausurado en nosotros sino abierto al mundo-cultura, hagamos (porque se trata de aprehender) significativo el aprendizaje. Este discurso colectivo lo es de las prácticas habituales en la vida cotidiana, pero también, del sentido que a esas prácticas se den en el lenguaje y por eso lo adquieran para nosotros.


Las personas vivimos en el lenguaje. Esa distancia simbólica que nos permite avanzar sobre nuestra propia sombra, para desear no lo obvio sino aquello que quizás podamos construir –será función de la Universidad avanzar en el horizonte de la cultura, avanzar desde lo ya sabido, por eso en cada época cultural concuerdan en ese horizonte las aportaciones reseñables-.


También estarán en ese horizonte (de lo deseable políticamente) los objetivos educativos: "La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia la escuela debe, pues, aprovechas todas las oportunidades que se presenten en esta doble enseñanza" y concretando en 4 pilares: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y con los demás, Aprender a ser (UNESCO, Informe Delors). Se trata de aprender, la escuela debe facilitar ese proceso de aprendizaje. No tanto la consecución de conocimiento entendidos como datos (en el S.XXI tendremos muchos soportes de datos) sino el proceso-capacidad de aprehender conocimientos y acciones que nos conformen como seres sociales diversos.


Educación-socialización en contextos de libertad (Freire) con diálogos pertinentes en y para la convivencia ciudadana. Diálogos que en la escucha nos abrirán a cierta conciencia crítica y nos impulsarán a un hacer compartido. Este hacer compartido y las palabras que lo acompañan, nos construirán como grupos en los que será más difícil mostrar insensibilidad ante el dolor del otro (Adorno, Sontang) y esto es una entrada en las emociones: que nos abren/cierran posibilidades de acción más compasiva (Maturana).


Diálogos operativos de prácticas de solidaridad que nos convertirán en cuidadanos poniendo así en primer plano uno de los aspectos claves en estos días de pandemia: los cuidados. Cuidados, que dejados en manos de mujeres, se ocultan y son menos valorados en nuestra sociedad.


Claro siempre que se dialoga, se dialoga sobre algo (alguna cosa que suele ser lo que llamamos ‘contenidos educativos’, que deben ser sustantivamente modificados para resultar hoy, y en un futuro próximo, pertinentes), aunque como se ha visto no serán lo sustantivo a aprehender sino prácticas democráticas amortiguadas (porque estamos aprendiendo no nos puede penalizar en la escuela, la misma acción, lo mismo que en la ciudad) de vida social que nos ayuden a conformarnos como personas.


Este horizonte de sentido que vivimos en la escuela mejoraría la mentalidad social expresada en consensos socio-culturales tácitos… ‘¿qué es una buena vida?’






6.- Tú te has dedicado profesional y profesoralmente, dentro del ámbito de la pedagogía, a la pedagogía especial. ¿Cómo ha evolucionado el pensamiento pedagógico en relación con la educación especial en los últimos años? ¿Qué tiene de “especial”? ¿Cómo evolucionará en el futuro?


Hice, en 1990, una tesis sobre historia del concepto de retraso mental (DI, discapacidad intelectual, hoy) en el horizonte de la historia de las mentalidades (Le Goff). Tesis sobre historia cultural de larga duración y de las ciencias en relación al DI. A lo largo de la historia se han dado modelos de pensamiento totalizados: en los que necesariamente yo y mis iguales para sobrevivir como iguales, tendremos que matar a los otros. Así comprendido Dussel propone un horizonte de la alteridad en el que yo me reconozco como yo cuando me se ‘otro que todo otro’. Me entenderé si para hacerlo no me comparo con ningún otro. Pues bien, a lo largo de la historia yo y mis iguales hemos matado a muchos otros: leprosos, pecadores, enfermos, equivocados-errantes, idiotas, herejes, brujas, mujeres, tullidos, deficientes… en función de los valores sociales cambiantes que atribuíamos a ser persona. En el renacimiento italiano, por ejemplo, el ser persona era ser hombre… por ello a su reverso -las mujeres- se les atribuye lo peor de lo humano desvalorizándolas y matándolas en su presentación social (Castiglione). Esta atribución era muy semejante a lo que se ha dicho más recientemente de ‘las personas’ con DI.


La educación era para todos los que podían pagarla… así que no había una educación especial, cada docente trataba de adaptarse a su clientela: en tiempo de Roma -en los mercados con letras cocidas, como pastelillos-, hacia 1600, en España, aparece el primer sistema de señas para la educación de sordos (mudos) con Bonet… en estas circunstancias no hay educación especializada, es solo educación para los que podían pagarla.


En la Francia que, en 1789, proclama los derechos de los individuos, entre otros la educación, en su puesta en práctica, se pide desde el ministerio del interior francés a Binet & Simon (1905) que traten de encontrar razones para dejar a algunos alumnos fuera de la atención en la escuela y ellos construyen a) un nuevo concepto: inteligencia, b) una herramienta que separa a los que hasta ahora ‘se confundían en la escuela’ –según dicen-y, sobre todo, c) un espacio social diferenciado: aulas especiales. Con esta práctica diferencial de exclusión nace la educación especial en el S.XX. Pero desde 1910’ algunos sistemas educativos nórdicos son integrados, aunque en España no es hasta 1970, con la LGE, cuando aparece la ‘educación especial’ como una modalidad del Sistema Educativo… y hasta 1990 –LOGSE- no se hace una educación para todos articulando un sistema educativo inclusivo.


El mundo ha cambiado y el Tribunal supremo de los EEUU declara en relación a las personas negras, en 1956, ‘la educación separada pero igual es, por definición, desigual… y por lo tanto ilegal’. Así los derechos de las personas aparecen en primer plano en la prestación de todos los servicios públicos… también el educativo.


El Parlamento del Reino Unido encarga a M Warnock un informe sobre cómo educar a todos en UK. Dicho informe se publica en 1978 y acuña el término necesidades educativas especiales (nee) para referirse a la respuesta educativa a todos los ciudadanos en el contexto escolar. La necesidad es un término dialéctico que emerge en un contexto en relación con un individuo que no (necesariamente) remite a él y depende de la oferta del medio… así se trata de construir medios en los que quepan (aprendan y participen) todos, en la escuela, contextos sociales de pertenencia saturados de interés comunicativo. Con esta nueva orientación, que luego la UNESCO (1990) en Jontiem generalizará en el concepto de necesidades básicas de aprendizaje (nba), se traslada el foco comprensivo de cada persona a la posibilidad de respuesta educativa (necesidad)… esto ha ocurrido, incluso, en la nueva comprensión de la discapacidad intelectual (AAMR, 1992, 2002) que descentrándose de la persona y sus dificultades pasa a mostrar que con los apoyos necesarios todas las personas podrán hacer una vida social digna.


Su voz, la voz de cada ciudadano, es especialmente escuchada y así en 1981 Tempfer –persona con DI- proclama en Viena, ante la ONU: "Hablo en nombre de personas con retraso mental. Ante todo, somos personas y sólo en segundo lugar retrasados. Queremos entrar en posesión de nuestros derechos y hacer saber a todo el mundo lo que nos corresponde. Queremos explicar a las demás personas que podemos vivir dentro de nuestra sociedad y que podemos trabajar. Queremos mostrarles que tenemos derechos y deberes como los demás. Nuestra voz es nueva, hemos de aprender a hablar. Pero os rogamos a vosotros que aprendáis a comprender nuestra voz. También necesitamos personas que hayan aprendido a hablarnos, personas que crean en nosotros. Las personas retrasadas mentales no queremos vivir más en instituciones terribles. Queremos vivir en nuestra propia comunidad. Por favor, ayudad a todas las personas retrasadas, y ante todo a los más gravemente retrasados; y eso no sólo en el próximo año, sino siempre. Muchas gracias por escucharnos".

Lo especial de la educación es la separación social que crea estigma (Perron) y dificulta la vida de los alumnos.


Ortega afirma en su obra Mocedades "No es otro el sentido más hondo de la evolución en el pensamiento humano desde el Renacimiento acá: disolución de la categoría de sustancia en la categoría de relación"… si este diagnóstico fuera históricamente viable avanzaríamos en el marco de las orientaciones público-políticas, para hacer propuestas sociales-educativas de manera que ‘siendo útiles a todos sean imprescindible para algunos’… Así, por ejemplo, el aprendizaje de lenguaje de signos es imprescindible –inicialmente- para personas no oyentes, pero sería útil su aprendizaje para todos (en aulas de preescolar, donde haya un niño sordo, y su traductor-junto al docente, éste debería facilitar el aprendizaje de lenguaje de señas que se instala en la zona cerebral del lenguaje, Sacks) los niños –que así aprenderían una 2ª y/o una 3ª lengua- esto desarrollaría su comprensión y facilitaría la convivencia social en el aula-centro y en la sociedad.


7.- ¿Qué autores o profesores han significado un magisterio importante para ti tanto en lo personal como en lo profesional?


[Imagen:Ellacuría]


Aunque me han llamado iconoclasta pienso que he tenido muchos maestros. He procurado, leyendo lo que caía en mis manos, articularlo comprensivamente en orden a algunos intereses personales y/o como brújula vital. Por eso reconozco el impacto en mi de la lectura y oración con la Biblia, luego la obra de Marx, Nietzsche (que me enseño la continuidad del judío Marx con la Biblia y el cristianismo en sus éticas de pobres, en las que me reconozco), Freud, Rogers, Bertalanffy (que me ayudó a comprender los sistemas y algunos homomorfismos entre ellos). La cultura alternativa de la liberación latinoamericana me sigue inspirando: Castro, Freire, Gutiérrez, Ellacuría,  Dussel, Maturana,… También obras de personas más cercanas… la ingente obra de Laín Entralgo, de Luis Otano, de algunos políticos educadores, soy también deudor de algunos de mis educadores y compañeros de trabajo – Rafa Mendía, Sonia Martín, José Manzana, Luis Pantoja, Mariano Ibar, Javier Galarreta, Luis M Elizalde… - con algunos de ellos he vivido amistosamente.



8.- Has tratado en alguna de tus investigaciones lo que denominas “la calidad de vida familiar”: ¿explícame esa idea? ¿En qué consiste? ¿Cómo se puede evaluar? ¿Cómo se puede intervenir en su mejora?


La valoración de la CdV es un índice subjetivo (que realiza la propia persona sobre si misma) que se puede apoyar en algunos indicadores objetivos. En estas investigaciones interuniversitarias avanzamos en la comprensión y en algunos indicadores para avanzar a los contextos familiares en los que viven personas con discapacidad intelectual (CdVF).


Entendemos la familia como un sistema “que incluye a las personas que piensan en sí mismas como parte de la misma, ya estén relacionadas por sangre o matrimonio o no, y que se apoyan entre sí de forma regular” (Poston). Así es un sistema humano-social de apoyo autoconsciente (autodefinido). Esta comprensión nos ha permitido analizar y hacer propuestas a un amplio rango de familias.


También entendemos la CdVF como “un sentido dinámico de bienestar familiar, definido de forma colectiva, subjetiva e informada por sus miembros, en el que las necesidades a nivel individual y familiar interactúan” (Zuna) así: depende de la impresión subjetiva de satisfacción de sus miembros; refleja en qué medida la familia como unidad es capaz de satisfacer las necesidades de sus miembros; la familia como totalidad tiene características que no pueden ser descritas solamente atendiendo a los miembros individuales, de forma que su calidad de vida tiene características diferenciales (específicas en ellas).


En nuestras dos escalas (Escalas de CdVF –ECdVF- para familias con hijos con DI mayores y menores de 18 años, la ECdVF-18 es la primera que se construye) incluimos 7 dimensiones: Bienestar emocional, Interacción familiar, Salud, Bienestar económico, Organización y habilidades parentales, Acomodación de la familia, e Inclusión y participación social. Cada una de esas dimensiones tiene diversos ítems que deben valorarse individual y colectivamente de 1-5. Los resultados, para cada unidad familiar y, el diálogo de sus resultados, puede ser el punto de partida para una intervención familiar.


El modelo se centra en la familia y tras la construcción de estas herramientas hemos investigado y ensayado un modelo de intervención familiar en orden a mejorar su CdVF que hemos modelizado, en un Manual de apoyo a la CdVF (Martinez y otros), en 5 fases: Información y compromiso, Visión familiar y mapa, Plan de mejora, Seguimiento y apoyo, Evaluación y cierre.


Algunas claves de esta intervención serán: a) Siempre es a pedido (el exterior a la familia abre un punto de fuga útil al diálogo); b) Situando un periodo de tiempo de apoyo familiar en el programa (un número de sesiones, a las que asistirán todos, por unidad familiar); c) Apropiándose de sus puntos fuertes y conociendo los valorados como débiles apalabramos cambios concretos (desde lo que sabemos-podemos) que pensamos mejorarían nuestra CdVF –si lo conseguimos, este proceso nos empoderará-; d) Facilitando la evaluación-diálogo familiar y los ajustes comprensivos y operativos sucesivos al Plan concreto de mejora acordado; e) Siendo testigos de las mejoras y facilitando su explicitación verbal para la (nueva) cultura comprensiva común.





9.- Has realizado también una investigación educativa para responder a las necesidades básicas de aprendizaje de todos los ciudadanos, durante toda la vida. ¿Cuáles son esas necesidades? ¿No tienes la sensación de que las Tecnologías de la Información y de la Comunicación han transformado completamente los modos de relacionarnos y por lo tanto también de educar? ¿Con 65 años tenemos aún cosas que aprender? ¿Cuáles?


Sarrionaindia proponía "crear por medio de las palabras unas relaciones más adecuadas entre la conciencia y el mundo, para conseguir un conocimiento nuevo más verdadero de las cosas y las situaciones" y, eventualmente, poder actuar mejor. Así que de nuevo estamos ante un concepto dialéctico que pone en relación a las personas con sus contextos, de esa dialéctica nacen las necesidades, que serán cambiantes en función de los cambios de las personas y de los medios. El punto de partida fue el nuevo concepto de necesidades educativas especiales (NEE) que lo construye Warnock (1978) pero luego en Jomtien, la UNESCO (1990) adopta, para responder a la tarea educativa, el término necesidades básicas de aprendizaje (NBA). No se trata de una educación básica universal (uniformización de enseñanzas), sino la respuesta a necesidades diferentes (según sociedades) y cambiantes (a lo largo del tiempo) que serían básicas a los ciudadanos (también diferentes) para poder vivir adecuadamente en ellas. NBA no refiere sólo a contenidos académicos tradicionales sino a algunas competencias ‘vitales’. En este sentido es muy útil para hacer ofertas educativas diferenciadas y adecuadas: Binet definió la inteligencia como la capacidad de adecuación a medios. En el debate sobre necesidades humanas (Maslow, Rogers, Doyal, Sen,…) se ha llegado a pensar que las necesidades básicas provendrán de un acuerdo entre libres (con justicia) en las sociedades bien ordenadas (Rawls). En educación se pueden ordenar los medios (educativos): construyendo espacios inclusivos, en grupos cooperativos, adecuando tiempos, con apoyos a grupos, en comunidades de aprendizaje (Flecha), que faciliten el acceso (al medio, a la información,…)…


Tienes razón: las TICs han modificado hoy la manera de relacionarnos y comunicarnos ¿Qué significa eso? a) que tenemos que contar con ellas, y b) utilizarlas en lo que pensemos que son adecuadas. Por lo que sabemos hoy las relaciones humanas (que nos llaman a la relación): contacto físico, en la interacción con objetos, en el lenguaje… nos construyen como personas. Sin esas relaciones, solo con objetos, entendemos que no será posible esa construcción. Tampoco el hecho educativo se podrá dar en etapas tempranas y mediado sólo con objetos (juguetes, libros, TICs,…). Claro recogeremos de ellos mucha información (y eso también forma), que es muy útil, sobre todo en etapas adultas.


¿Tendremos que seguir aprendiendo nuevas competencias vitales con nuestra edad? Parece que sí. Tendremos que aprender a cómo vivir(nos) como jubilados: hemos dejado el trabajo, y las relaciones sociales vinculadas a él, en segundo plano ¿ahora quienes seremos?, ¿Cómo se nos reconocerá? O sea ¿En qué nuevos contextos nos seguiremos socializando? ¿aprenderemos a hacer nuestra historia sin una máscara-persona laboral? ¿quizás podamos vivir otra intimidad? ¿otro rol social?... y ¿los futuros posibles-deseables?


En las cuadrillas adolescentes hemos podido aprender un pensamiento hipotético deductivo -para Piaget es el pensamiento formal- de una sola lógica. Con la experiencia comprensiva y práctica adulta ¿habremos aprendido otras lógicas: ¿Psicoanálisis, Conductismo, Constructivismo, Economía, …? ¿habremos aprendido a pensar en más de una lógica? Conocemos algunas escuelas de pensamiento que, ahora, vistas con distancia nos permitirían hacernos ‘conscientes de muchos mundos’[1] en este mismo… y, por eso, apropiarnos de cierto pensamiento ‘post-formal’: un pensamiento hipotético deductivo con más de una lógica que permite articular conexiones comprensivas no evidentes y, a veces, muy operativas… Todavía estaremos a tiempo de hacer algunas propuestas: para ‘vivir juntos’ en marcos sociales de mayor justicia, de otro mundo que será posible viviéndolo (Parménides),… apuestas, propuestas y hechos que nos harán ser otros.



10.- ¿No crees que la condición de ciudadanos en unas sociedades tan plurales y complejas como las nuestras exigen un aprendizaje específico que podría y debería darse en el seno de la Escuela, al margen de la formación familiar y comunitaria que pueda complementarlo?


Claro, estoy de acuerdo. En conjunto pienso que se da en la escuela. Quizás las escuelas públicas sean, en ese sentido de la ciudadanía, más plurales que las privadas…